校园欺凌（英语：School bullying），又称校园暴力，指的是一种长时间持续的、并对个人在心理造成恐惧、身体和言语遭受恶意的攻击，且因为受害者与欺凌者之间的权力或体型等因素不对等，而不敢有效的反抗。校园欺凌的欺凌者可以是个人，也可以是群体，透过对受害人身心的攻击，造成受害人感到痛苦、羞耻、尴尬、恐惧，以及忧郁而校园欺凌所带来的伤害往往是不可逆转的。校园欺凌不只发生在校园，因同侪而起的校园欺凌也可能发生在校外，甚至在互联网上。随着科技进步，即时通讯软件、网络论坛、BBS、部落格等交流平台也成为欺凌事件的发生场所，欺凌者藉网络或电信设备以文字和多媒体长期、反复攻击受害人，称为网络欺凌，有部分名人也曾遭以前亦受校园欺凌影响，如中岛美嘉。
欺凌是一种反社会行为，通常会造成受害人心灵创伤、扭曲，也会造成课业成就低落、人际疏离，甚至有可能逼迫受害人产生报复性攻击行为，或使受害人转而欺凌他人；对加害人也有一定影响，这些加害人成年后的犯罪率、酗酒现象比例相当高，具加害人特质的男性加害人有60%在24岁以前犯罪，非加害人特质的男性加害人则只有23%。欺凌的种类包含肢体欺凌、言语欺凌、伤害跟受害人有关的人士与朋友藉以孤立受害者为关系欺凌也就是非直接欺凌3种。在受害者分析上，男生比女生更容易受到肢体欺凌，女生受言语欺凌或性骚扰的比例较大。欺凌对受害人造成的后遗症相当多，包括逃家、逃学、出现慢性疾病、自杀和饮食不正常等，并且会造成自尊降低、时常焦虑不安、悲观思维与高度渴求关怀心理。其中有些受害人长大后会转变成加害人，这些同时是受害人和加害人的学生罹患精神疾病的比例也比单纯的加害人或受害人高。
根据中华民国教育部“校园欺凌防制准则”第3条第1项规定的定义，校园欺凌指相同或不同学校学生与学生间，于校园内、外所发生之（学生）个人或集体持续以言语、文字、图画、符号、肢体动作或其他方式，直接或间接对他人（学生）为贬抑、排挤、欺负、骚扰或戏弄等行为，使他人（学生）处于具有敌意或不友善之校园学习环境，或难以抗拒，产生精神上、生理上或财产上之损害，或影响正常学习活动的进行。
中山大学的研究指出，台湾师生对校园欺凌的定义是：“在力量失衡的情况下，对身体、心理、财物、权利造成损害的恶意行为”。包括恶意、力量失衡、攻击行为、伤害结果等特征。分为肢体欺凌、财物欺凌、行为欺凌、强迫行为、言语欺凌、关系欺凌等六类。另外，师生观点略有差异，教师较会提到重复性，学生则未提到；欺凌者自称为非故意、只是开玩笑，教师及受凌者则视其为欺凌行为。
中国大陆现今尚无官方统一定义，媒体通常称之为“校园暴力”或“校园欺凌”。
据中国政法大学教授徐久生主编《校园暴力研究》，校园暴力的定义为：行为人针对在校师生的身体和心理的暴力行为，对学校财物或师生财物实施的暴力行为。
在公安部出台的“八条措施”里，校园暴力被概论为：“发生在校园及周边，侵害师生人身、财产权利”的行为，归属于“刑事和治安案件”。
暴力及欺凌均为攻击行为的次类别，均属于主动攻击行为。暴力意指较极端的故意伤人行为，对个人或群体进行威胁或实际造成身心物权上产生严重损伤的攻击行为。欺凌则是对无法自我防卫的个体施行重复的故意攻击行为，来达成统治或支配他人的目标，隐含着力量失衡的权力关系。若未能加以区辨，则可能产生概念上的混淆，产生高估或低估欺凌盛行率的问题。
国立中山大学研究团队针对全国中小学教师的校园欺凌辨识情形进行研究，发现校园欺凌事件的正确辨识率约八成，仍有两成案例遭误判，像是将校园欺凌误认为一般冲突事件，或将一般冲突事件误判为欺凌事件。经过实验证实，接受欺凌辨识训练确实能提升教师对校园欺凌的正确辨识度。仅提供校园欺凌定义给教师，似乎无助提升对欺凌的正确辨识率。
教师欺凌是教师欺凌学生的不当行为，教师乃是加害者，学生则是受害者。国外常用的相关词汇为教师虐待、心理虐待、情绪虐待、教师不当行为、体罚…等。国立中山大学陈利铭将教师欺凌定义为：对学生的认知、情绪、社会关系或身体上造成不良后果之重复式情绪虐待及肢体虐待行为，超出正常管教范畴。”具有滥用权力、重复、虐待行为、伤害结果等特征。运用自身权力来进行不当管教，超出正常管教范畴，即属滥用权力。虐待行为包含以情绪虐待(如给予负面的学生标签、带领或暗示学生排挤某学生、诋毁、贬损、负向比较学生…等)及肢体虐待行为(即体罚)来进行管教。伤害结果包含对学生的身心、人际、学业等面向的伤害。教师欺凌学生，已发生数起案件，并被台湾媒体所报导
国立中山大学陈利铭与郑英耀研究团队发现，学生在目睹欺凌事件后，会评估各种因素来决定是否愿意介入，包括知觉严重性、责任感、情绪因素、受害者特征、关系、其他因素等，若是觉得受害者被欺负的很严重、觉得有责任有管、对受害者有同理心、觉得受害者是无辜的/能看到受害者的个人价值、和受害者算是朋友、顾及班级气氛等，就比较愿意担任挺身者而出面帮忙；反之，若是觉得受害者被欺负的不严重、觉得没责任去管、讨厌/不喜欢受害者、觉得受害者自找的、和受害者不是朋友、觉得没有能力制止等，就比较愿意担任旁观者而不出面。
国立中山大学陈利铭与郑英耀研究团队发现，旁观者挺身介入的历程有四阶段：个人评估、介入策略、被质疑/威胁、重新评估。一、学生会评估影响旁观者的介入因素来决定是否介入，亦即可为旁观者或挺身者；二、决定成为挺身者后，会考量欺凌严重性及关系来决定介入策略(告诉老师、制止欺凌者、安慰受害者)；三、出面协助的defender会被bullies质疑或威胁，四、会重新评估是否要持续介入。另外，该研究亦发现defender是否介入会因情境而异,对于部分事件也可能袖手旁观。
中华人民共和国国务院教育督导委员会办公室于2016年5月印发了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，要求各地各中小学校将针对发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌进行专项治理。此次治理共分两二阶段，其中第一阶段为4月~7月，为各校开展治理；第二阶段为9月~12月，为专项督查。
2017年12月国务院教育督导委员会、教育部公布《加强中小学生欺凌综合治理方案》，定义语言、网络欺凌都算欺凌，规定学校在据报后启动调查处理程序10日内完成调查，对确需复查的，15日内由县级防治学生欺凌工作部门组织学校代表、家长代表和校外专家调查小组启动复查。欺凌问题调查将列入校长、学校行政管理人员、教师、班主任考评分数，蓄意落实不到位者将通报、约谈、挂牌督办等措施，尤其强调教育人员不得再以打闹嬉戏等观点掩盖定义校园欺凌。
惩戒措施：
教育部自2006年公布“改善校园治安—倡导友善校园，启动校园扫黑实施计划”（教育部，2006）后，陆续推行一系列的反欺凌计划及要点，包括“防治校园暴力、欺凌之作法”（教育部，2007）、“防制学生将校园欺凌与不雅影片上传网站散布预防辅导作法暨相关法治教育”（教育部，2008a）、“教育部补助推动反欺凌安全学校要点”（教育部，2009a）。由中央制订政策来推动反欺凌工作，投入国家资源以求降低校园欺凌。 政策的优点包括：建立中央、县市、分区及学校等四个层级的校园安全运作平台，并强化教育、警政、司法界多方相互联系及支援机制。推动反欺凌安全学校，对通过教育部审查的学校提供经费，每校申请最多三年补助。对欺凌事件的处理措施，不仅针对欺凌者或受凌者，亦将旁观者纳入辅导。 中山大学郑英耀及陈利铭研究团队针对反欺凌政策进行分析后，提供了几项建议：
针对越来越严重的中小学校园暴力，韩国教育部决定，将从3月中旬开始向一些中小学生提供免费“警卫服务”，让其免受校园暴力。“警卫”工作，除了警察之外，还动员民间保安公司的保安、体育馆协会等人员来承担。只要学生向学校或教育厅提出身边保护申请，政府就会安排“警卫”到学校或特定地点保护学生。韩国教育部预计，2007年一年将向1600名学生提供这类服务。但一些家长和教师则对此表示担心，认为“警卫服务”会令受害学生变得孤立。针对这种担心，韩国教育部表示，警卫人员将向求助学生提供暗中保护。
澳大利亚建立了政府支持的反欺凌组织和网站，如“反欺凌网络组织”和“澳大利亚无欺凌计划”，以帮助学校了解欺凌现象，为学校制定相关政策，提供教师培训的指导大纲。澳大利亚政府通过增进师生们对社会正义问题的理解来解决校园欺凌问题。其理论依据是：只要认识到骚扰、折磨与自己不同的人是错的，那么欺凌问题就得到解决了。
国立中山大学团队针对台湾中学生的受凌对象与成因进行分析，研究参与者包括台湾13个县市的中学师生共1558位，搜集质性资料后进行分析。结果发现：师生均认为三类学生容易被欺负，包括言行失当者(白目)、弱势族群、异类学生(怪咖)容易被欺凌。欺凌成因及条件包括受凌的高风险学生通常人际关系不佳，潜在欺凌者会基于情绪(看不顺眼)及工具(钱及地位)目的而展开攻击。受凌者因为力量失衡而无力反抗，或害怕被报复而不敢告诉他人，会让潜在欺凌者得寸进尺，不断重复以致形成欺凌。另外，不同角色对于怪罪受凌者、欺凌目的、同侪团体规范、脉络因素的观点存有部分差异。
校园欺凌源自社会学习。从家庭开始，父母对孩童的照顾若带有敌意、不负责任、冷漠，例如遗弃或施以家庭暴力，让孩童的社会互动处于负向状态，则孩童将来成为加害人的可能性会大幅提升。其次，孩童进入小学后，在学校里受教师影响至深，因为此时孩童正处于模仿阶段。教师若选择错误的管教方式，欺凌的可能性也会增加。若同学间发生欺凌行为，而教师不加以阻止，也可能造成其他同学的错误价值观。另有观点认为，当隐性欺凌如群体孤立事件发生时，如教师不能及时发现并给予引导，将导致隐性欺凌进一步发展成为直接欺凌。
孩童的人格养成与家庭生活有密切关联，家人，尤其父母，通常是孩童的第一个重要他人。这些重要他人对孩童的身心发展有举足轻重的影响，少或从未给予孩童关怀的父母，其子女极可能成为欺凌加害人。因为欺凌是一种学习行为，欺凌者通常都有攻击前科，而攻击则从模仿而来。这种模仿得自父母对待孩童的态度，采取权威、斥责、惩罚和冷漠做为管教手段的父母，其子女会产生自卑心理。这些在家中得不到关怀，甚至遭到虐待的孩童容易将痛苦加诸于他人，借此宣泄情绪或获得关怀。相对地，采取开明、关怀、宽容和温暖管教手段的父母，其子女有较多正向心理，也较不易产生行为偏差。
在孩童入学后，学校对孩童的身心发展扮演和家庭一样重的角色，而教师又是其中与学生最密切的重要他人。教师因专业判断采取不同的管教方式，会导致“教育家”和“欺凌者”的差别。态度正向、行为积极的教师，和态度负面、行为消极的教师会教育出不同思维的学生，这些思维上的差异决定学生成为“好学生”或“欺凌加害人”。关怀和监督并重的教育策略可以有效降低欺凌事件的发生率，排斥、放任甚至体罚与欺凌发生率呈正相关关系。
欺凌过程，蕴藏着一个复杂的互动状态，牵涉的学生可分为几种：
另一个常见的分类方式，是以挪威学者D. Olwues的OBVQ问卷中的整体评估题来进行判断，可以分别三类角色：
2.叫受害者侮辱性绰号；指责受害者无用、侮辱其人格等。
3.受害者发表言论时不尊重受害者，只顾自己的事，与附合者谈话，甚至故意打断、反对、找碴。
4.传播关于受害者的消极谣言和闲话。
2.欺凌者明显地比受害者强，并欺凌受害者。
3.对受害者进行重复性的物理攻击：拳打脚踢、掌掴拍打、推撞绊倒、拉扯头发；使用管制刀具、棍棒、投掷物品攻击受害者。
2.干涉损坏受害者的个人财产、教科书、衣裳等，借此来戏弄受害者。
2.以各种整人手段恶整受害者。
3.画侮辱受害者的画。
4.让受害者遭遇麻烦，或令受害者招致处分。
5.分派系结党：孤立、杯葛或排挤受害者。
6.欺凌者看见其他人犯错置之不理，看见受害者犯错就当场训斥或报告师长。
7.受害者得奖或成绩较佳时被欺凌者喝倒采，认为受害者是靠作弊得来的。
8.做分组报告时不愿与受害者同组，若是跟受害者同组，其他人就会表示不满。
台湾的欺凌事件不胜枚举，几乎每位学生都有过类似经验，无论是欺凌者或被欺凌者，甚至是旁观者。校园欺凌事件在台湾屡见不鲜，应当有专法管理。
1990年代，校园中常见的欺凌行为有踩别人的新布鞋、阿鲁巴（由一群人把某人抬起将其私处往柱子进行磨擦）、盖布袋（拖去隐密的地点围殴）等等。
2008年—2010年，甚至有北政国中欺凌事件。
2013年，发生蒋友青事件，蒋友青（蒋经国之孙）被控多次在社交网路上恐吓，以及向台北美国学校寄送恐吓电子邮件，将对学校采取暴力行为，如“屠杀全校师生”、“放置炸弹”等，并经常出没该校周围。校方恐慌，向台北警方报案。